El bicentenario de la gesta libertaria americana, es también el bicentenario del castellano (o español) como lengua oficial de los países hispanoamericanos.
Este hecho es fundador, contemporáneamente, del imaginario donde radica buena parte de la identidad de los sudamericanos.
Durante la colonia española, la Corona decidió que los indios aprendieran el catecismo y las oraciones en su idioma y no en latín ni en castellano, decisión que se institucionalizó en el III Concilio de Lima (1583). Está política colonial dio paso a la creación de tempranos vocabularios, diccionarios y catecismos en lenguas indígenas como el Lexicón o vocabulario de la lengua general del Perú y la Gramática quechua (1560) de Fray Domingo de Santo Tomás (Marimon, 2010). Solo en 1769, El Rey Carlos III dictó una Real Cédula donde se obligaba por primera vez el uso del castellano en América.
La Real Cédula de 1769, sería una medida tardía porque a comienzos del siglo XVIII la proporción de hispanohablantes era mayoritaria y las escuelas e iglesias indígenas ya habían adoptado el español como lengua de enseñanza (Brice, 1986).
Durante trescientos años los indígenas aprendieron de manera autodidacta, por el permanente contacto con sus amos y patrones. Al respecto, Saignes relata que al inicio de la colonia “un hecho peculiar llamó la atención de los cronistas: los indios ebrios que supuestamente no hablaban castellano, lo hablaban durante las borracheras colectivas y, además, se atrevían a criticar a los españoles y preguntarles cuando se iban a ir [...] Y permitía a estos indios subordinados ponerse de igual con los conquistadores y acapararse algo de su fuerza y de su poder. Adoptar la lengua del dominador es apropiarse su rasgo más característico y un poco de él mismo. Era una manera de recuperar soberanía” (Citado en Geffroy 2009:33).
No es casual que el acceso oficial al idioma español a finales del Siglo XVII, confluyera con la unión entre indígenas, mestizos y criollos en la lucha por la independencia. Esta lucha difería en sus objetivos entre dos bandos, el primero liderado por Simón Bolívar que buscaba la creación de una Patria Grande, luchando contra los separatistas, al respecto, afirmó: “¿Y qué dicen? que debemos comenzar por una confederación, como si todos no estuviésemos confederados contra la tiranía extranjera. [...] ¡Que los grandes proyectos deben prepararse con calma! Trescientos años de calma ¿no basta?. [...] Pongamos sin temor la piedra fundamental de la libertad suramericana: vacilar es perdernos.” (1811:1). Bolívar consideraba que compartir el yugo español, era suficiente para cimentar una identidad compartida entre los colonos de la íberoamérica.
La historia probaría lo contrario, ya que la corriente separatista logró que “el Imperio español se dividiera en una multitud de Repúblicas por obra de las oligarquías nativas, que en todos los casos favorecieron o impulsaron el proceso de des-integración (Paz 1992: 51).
La herencia colonial española dejaba unas repúblicas debilitadas por décadas de guerra, saqueadas sus minas y otras riquezas. Pero, “no todo fue horror: sobre las ruinas del mundo precolombino los españoles y los portugueses levantaron una construcción histórica grandiosa que, en sus grandes trazos, todavía está en pie. Unieron a muchos pueblos que hablaban lenguas diferentes, adoraban dioses distintos, guerreaban entre ellos o se desconocían. Los unieron a través de leyes e instituciones jurídicas y políticas pero, sobre todo, por la lengua, la cultura y la religión. Sí las pérdidas fueron enormes, las ganancias han sido inmensas.” (Paz 1995: 116)
He aquí el punto medular de este ensayo, la única “ganancia inmensa” que dejo la colonia española, fue el don del habla común, la unidad de los diversos pueblos que hoy se entienden entre sí. Así hemos cambiado miles de muertos y toneladas de oro y plata de Potosí, a cambio de un idioma común. Así la colonia dejo como herencia, en el doble sentido del término, el idioma español. Una herencia cultural, un derecho ganado, el derecho a la comunicación entre pueblos antes lejanos o incluso enemigos.
Un intercambio tan desigual, aceptado por los propios indígenas, no se entendería desde una mirada económica occidental sino bajo la lógica de las culturas andinas. La reciprocidad implica un intercambio que aunque no sea igualitario conlleva beneficios para ambas partes. La reciprocidad como un principio según el cual una relación entre dos o más grupos y personas se reproduce invirtiéndose, por ejemplo, en la reciprocidad de dones, la relación de donador a donatario se invierte de tal manera que el donatario se vuelva donador y el donador donatario.
Bajo esta lógica el que ha sido insultado, explotado y maltratado en español, ahora utiliza el idioma de sus antiguos amos para unirse con los países vecinos, frente a la amenaza común que representa el imperialismo norteamericano.
Gracias a la colonia y dos siglos después existe un imaginario que amalgama a pueblos cuyas raíces están pérdidas en el tiempo. Un producto de este imaginario compartido es la Unión Sudamericana de Naciones (UNASUR). UNASUR es un hecho histórico, “importante que solo tiene posibilidades de consolidarse si la población y los dirigentes políticos asumen una identidad sudamericana, y actúan en consecuencia [...] la construcción y fortalecimiento de esta identidad en el imaginario colectivo es, quizás, el mayor desafío.” (Ruiz 2008:2). Nuestra tesis es que el imaginario de la colectividad sudamericana se está construyendo sobre dos basamentos: la lucha política contra el Imperio Norteamericano y el idioma común (o similar, en el caso de Brasil). En adelante profundizaremos el pilar del idioma común/similar.
Este pilar idiomático se encuentra cuestionado por el informe de la UNESCO intitulado Hacia las sociedades del conocimiento, que ha tenido un alto impacto en la prensa internacional . El informe, en su capitulo noveno, anuncia que: “La diversidad lingüística de nuestro planeta está en peligro. De aquí a finales del siglo XXI, es muy probable que desparezca la mitad o más de las 6.000 lenguas que se hablan actualmente en todo el mundo.
Según algunos lingüistas, es posible que este fenómeno de extinción de las lengua cobre incluso mayores proporciones y con el correr del tiempo desaparezca entre un 90% y un 95% de la existentes”. (UNESCO 2005: 169, 170).
El citado informe continúa: “Durante mucho tiempo se ha considerado que el multilinguismo representaba un obstáculo para el desarrollo, y está idea prevalece todavía en muchos países del mundo [...] solo en nombre de una idea mutilada y errónea del conocimiento pueden formular algunos la hipótesis de que el desarrollo de las sociedades del conocimiento tendría que ira acompañado inevitablemente de una desaparición acelerada de las lenguas”.
El informe, además, sugiere “promover en el siglo XXI una educación bilingüe como mínimo y, en la medida de lo posible, trilingüe en todos aquellos países que cuentes con los medio necesario para ello”. (UNESCO 2005: 171)
La UNESCO, además, deja un cabo suelto ¿Qué idiomas deberían aprender aquellos países sin posibilidades (o sea pobres) de ser más que bilingües? o trilingües. Tomemos el ejemplo a Bolivia. Según su nueva Constitución , aprobada el 2007, las lenguas oficiales junto al español son “todos los idiomas de las naciones y pueblos indígenas campesinos autóctonos, que son el aymara, araona, bauré, bésiro, canichana, cavineño, cayubaba, chácobo, chimán, ese ejja, guaraní, guarasu’we, guarayu, itonama, leco, machajuyaikallawaya, machineri, maropa, mojeño-trinitario, mojeño-ignaciano, moré, mosetén, movima, pacawara, puquina, quechua, sirionó, tacana, tapieté, toromona, uru-chipaya, weenhayek, yaminawa, yuki, yuracaré y zamuco”. Teniendo esta compleja realidad, y conociendo el pronostico que más de la mitad de estas lenguas van a desaparecer en el presente siglo, ¿no sería prudente consultar a los propios indígenas sobre que lengua desean aprender?. ¿No debería ser la autodeterminación idiomática un derecho universal?.
La propia UNESCO afirma en el mismo documento que “las prácticas de los campesinos latinoamericanos y africanos siguen basándose con frecuencia en conocimientos autóctonos y paulatinamente se les va reconociendo el derecho a que formen parte de las estrategias de desarrollo, lo cuál hubiera sido inimaginable hace veinticinco años” (2005:169). Entonces, si lo importante es aprender a escuchar no sería importante preguntar a pueblos indígenas y campesinos ¿Qué idioma desean aprender y utilizar para sus hijos?.
Siguiendo la idea y el ejemplo anterior, Bolivia ha sido utilizada más de una vez como modelo de diversidad lingüística . Esta nación aplicó desde mediados de los años 90’s un proceso de educación bilingüe que continúa en pleno desarrollo. Una tesis doctoral, de Sarela Paz Patiño, recupera la mirada indígena – campesina sobre la educación bilingüe en una comunidad quechua del centro del país recupera los siguientes datos y testimonios:
El Alcalde de San Isidro, afirma: “Ahorita por ejemplo para mi persona no está bien el bilingüe, porque no enseñan los profesores castellano, mas que todo nosotros queremos que enseñen a nuestras guaguas puro castellano, ¿no ve? Pero lamentablemente ellos puro quechua lo enseñan, no hay castellano. Mi guagua tiene que saber hablar castellano, por ejemplo, a veces llegan hasta bachilleres, pero siempre tenemos que saber nosotros como castellano siempre más claro, también tenemos que saber de inglés, esos cursos nosotros pedimos para viajar a otro país. A otros países quieren viajar la guaguas y no saben ni inglés. Por ejemplo, a España quieren ir y no hay caso.
No debíamos aceptar ese bilingüe, la comunidad ha dicho, quechua no, sabemos nomás, ¿para que?, han dicho. Viajando nuestras guaguas, ganan , en dólares ganan, en euros gana. Aquí la tierra se esta acabando. Si una persona tiene cinco hijos y eso se reparte ¿Cómo va haber más tierra para los que vienen?. Por este motivo están migrando aquí” (Paz Patiño 2009: 155)
Incluso los padres de familia han llegado a considerar que la educación bilingüe es una política estatal para mantener la exclusión de los niños quechuas del conocimiento occidental. Ignacio Otalora, parte de una Junta Educativa de la comunidad quechua de Pata Morochata, comenta: “Algunos padres de familia hablan, el gobierno nos quiere marginar nomás siempre.
Es que las autoridades de Bolivia no quieren que sabemos el castellano; entonces, si son puro quechuas, quechua nomás tienen que ser. Así nos dicen, por este motivo será ha traído el bilingüe, han dicho los padres de familia. La idea de las autoridades debe ser eso. Entre las reuniones siempre hablamos, por qué siempre pueden traer aquí el bilingüe. Seguramente ellos piensan, no nos quieren enseñar el castellano, puro quechua nomás tienen que ir esos campesinos, diciendo han dicho así los padres de familia” (Paz Patiño 2009:157)
El resultado de la citada tesis doctoral es concluyente el 73% de los campesinos e indígenas de la comunidad estudiada están en desacuerdo con la educación bilingüe quechua- castellano. La educación quechua – castellano solo encuentra apoyo mayoritario en los maestros que gracias a ella reciben bonos y mayores salarios por adoptar este sistema educativo (Paz Patiño 2009: 150-152).
Dado estos hechos, el sistema escolar en Bolivia “tiende a asegurar la reproducción de la diferencia estructural entre la distribución, muy desigual, del conocimiento de la lengua legítima y la distribución, mucho más uniforme del reconocimiento de esta lengua, lo que constituye uno de los factores determinantes de la dinámica del campo lingüístico y, por eso mismo, de los cambios de la lengua” (Bordieu 1985: 12, 29, 36). En suma, al dificultar, retrasar y desviar el acceso de los indígenas al español y al ingles, se dificulta también durante varias décadas más el acceso a la información y al conocimiento occidental. Los indígenas son claros quieren aprender castellano e inglés. ¿Por qué se desprecian los tan mentados “conocimientos y saberes locales” en este caso?.
Existe una “hegemonía del inglés en el ámbito de los conocimientos científicos y técnicos” (UNESCO 2005: ). El inglés se ha convertido en el idioma favorito de las elites sudamericanas y ha reemplazado al francés en el papel de “distinguir” en el sentido de Pierre Bourdieu. Un estudio ha descubierto relaciones estadísticas entre positivas significativas, entre las calificaciones obtenidas en el TOEFL, con el nivel educativo de los padres y el promedio obtenido en la licenciatura. El puntaje obtenido en el TOEFL es un indicador del capital cultural del aspirante y su familia; estableciéndose un proceso de reproducción de las asimetrías sociales (Garcia y Abreu 2010: 1).
No obstante, la hegemonía que hoy está en declive en el propio Estados Unidos, donde el español es el idioma de mayor crecimiento. La fortaleza y expansión del español en Estados Unidos repercute en la creciente ventaja salarial de los ciudadanos bilingües. Por ejemplo, “los agentes de policía y los bomberos bilingües de ciudades del suroeste como Phoenix y Las Vegas perciben mayores sueldos que los que sólo hablan inglés.
En Miami, según un estudio, las familias en las que sólo se hablaba español tenían unos ingresos medios de 18.000 dólares, las familias en las que sólo se hablaba inglés tenían unos ingresos medios de 32.000 dólares y las familias bilingües ganaban un promedio de 50.376 dólares anuales. Por vez primera en la historia estadounidense, aumenta el número de norteamericanos que se ven incapaces de obtener los empleos o la remuneración que obtendrían de otro modo por el simple hecho de que sólo pueden hablar con sus compatriotas en inglés” (Huntintong 2004:1).
Es plausible, que el inglés se fortalezca por países emergentes como la India, por lo que el ejercicio de una ciudadanía global para los sudamericanos en el tricentenario de la rebelión libertaría, requeriría el uso de los tres idiomas que se perfilan como mayoritarios: español, inglés y mandarín.
A pesar de lo que puedan argumentar los fundamentalistas del idioma indígena, la cultura indígena es más que el idioma. La UNESCO alerta que la homogeneización idiomática es una asesina de culturas locales, no obstante, la misma institución ejemplifica que en la India donde “el inglés se ha convertido desde cincuenta años atrás en la lengua vehicular de este país, donde también desempeña la función de vector de la especificidad cultural” (2005: 173).
Gracias al ejemplo anterior podemos decir que las culturas no desaparecerán por la homogeneización del idioma, solo evolucionaran e integraran más para la conformación de una Sociedad Mundial de la Información. Una sociedad global donde rige la economía del conocimiento ya “Marx había predicho a mediados del siglo XIX [...que] el conocimiento está sustituyendo a la fuerza de trabajo y que la riqueza creada se mide cada vez menos por el trabajo en su forma inmediata, mensurable y cuantificable, y depende cada vez más del nivel general de la ciencia y la tecnología” (UNESCO 2005: 50). Una sociedad donde la primera “herramienta” de acceso al conocimiento universal es el idioma y una segunda “herramienta” será una red Internet omnipresente.
Después de miles de años de vivir separados en nuestros “ghetos” nacionales, tendremos la oportunidad de ser ciudadanos del mundo. Es de esperar que no sea una panacea libre de contradicciones; sin embargo, también es plausible la esperanza de la disminución de las guerras y el fortalecimiento de los pueblos, ante cualquier nueva o antigua amenaza del imperio (agonizante) de América del Norte.
En suma, lo que se propone es que las instituciones internacionales dejen de confundir y dispersar a la ciudadanía sudamericana, para no convertir UNASUR en una nueva torre de Babel.
Por Erik Martinelly Zeballos
Fuente: La Onda Digital
Más información: www.laondadigital.com
Este hecho es fundador, contemporáneamente, del imaginario donde radica buena parte de la identidad de los sudamericanos.
Durante la colonia española, la Corona decidió que los indios aprendieran el catecismo y las oraciones en su idioma y no en latín ni en castellano, decisión que se institucionalizó en el III Concilio de Lima (1583). Está política colonial dio paso a la creación de tempranos vocabularios, diccionarios y catecismos en lenguas indígenas como el Lexicón o vocabulario de la lengua general del Perú y la Gramática quechua (1560) de Fray Domingo de Santo Tomás (Marimon, 2010). Solo en 1769, El Rey Carlos III dictó una Real Cédula donde se obligaba por primera vez el uso del castellano en América.
La Real Cédula de 1769, sería una medida tardía porque a comienzos del siglo XVIII la proporción de hispanohablantes era mayoritaria y las escuelas e iglesias indígenas ya habían adoptado el español como lengua de enseñanza (Brice, 1986).
Durante trescientos años los indígenas aprendieron de manera autodidacta, por el permanente contacto con sus amos y patrones. Al respecto, Saignes relata que al inicio de la colonia “un hecho peculiar llamó la atención de los cronistas: los indios ebrios que supuestamente no hablaban castellano, lo hablaban durante las borracheras colectivas y, además, se atrevían a criticar a los españoles y preguntarles cuando se iban a ir [...] Y permitía a estos indios subordinados ponerse de igual con los conquistadores y acapararse algo de su fuerza y de su poder. Adoptar la lengua del dominador es apropiarse su rasgo más característico y un poco de él mismo. Era una manera de recuperar soberanía” (Citado en Geffroy 2009:33).
No es casual que el acceso oficial al idioma español a finales del Siglo XVII, confluyera con la unión entre indígenas, mestizos y criollos en la lucha por la independencia. Esta lucha difería en sus objetivos entre dos bandos, el primero liderado por Simón Bolívar que buscaba la creación de una Patria Grande, luchando contra los separatistas, al respecto, afirmó: “¿Y qué dicen? que debemos comenzar por una confederación, como si todos no estuviésemos confederados contra la tiranía extranjera. [...] ¡Que los grandes proyectos deben prepararse con calma! Trescientos años de calma ¿no basta?. [...] Pongamos sin temor la piedra fundamental de la libertad suramericana: vacilar es perdernos.” (1811:1). Bolívar consideraba que compartir el yugo español, era suficiente para cimentar una identidad compartida entre los colonos de la íberoamérica.
La historia probaría lo contrario, ya que la corriente separatista logró que “el Imperio español se dividiera en una multitud de Repúblicas por obra de las oligarquías nativas, que en todos los casos favorecieron o impulsaron el proceso de des-integración (Paz 1992: 51).
La herencia colonial española dejaba unas repúblicas debilitadas por décadas de guerra, saqueadas sus minas y otras riquezas. Pero, “no todo fue horror: sobre las ruinas del mundo precolombino los españoles y los portugueses levantaron una construcción histórica grandiosa que, en sus grandes trazos, todavía está en pie. Unieron a muchos pueblos que hablaban lenguas diferentes, adoraban dioses distintos, guerreaban entre ellos o se desconocían. Los unieron a través de leyes e instituciones jurídicas y políticas pero, sobre todo, por la lengua, la cultura y la religión. Sí las pérdidas fueron enormes, las ganancias han sido inmensas.” (Paz 1995: 116)
He aquí el punto medular de este ensayo, la única “ganancia inmensa” que dejo la colonia española, fue el don del habla común, la unidad de los diversos pueblos que hoy se entienden entre sí. Así hemos cambiado miles de muertos y toneladas de oro y plata de Potosí, a cambio de un idioma común. Así la colonia dejo como herencia, en el doble sentido del término, el idioma español. Una herencia cultural, un derecho ganado, el derecho a la comunicación entre pueblos antes lejanos o incluso enemigos.
Un intercambio tan desigual, aceptado por los propios indígenas, no se entendería desde una mirada económica occidental sino bajo la lógica de las culturas andinas. La reciprocidad implica un intercambio que aunque no sea igualitario conlleva beneficios para ambas partes. La reciprocidad como un principio según el cual una relación entre dos o más grupos y personas se reproduce invirtiéndose, por ejemplo, en la reciprocidad de dones, la relación de donador a donatario se invierte de tal manera que el donatario se vuelva donador y el donador donatario.
Bajo esta lógica el que ha sido insultado, explotado y maltratado en español, ahora utiliza el idioma de sus antiguos amos para unirse con los países vecinos, frente a la amenaza común que representa el imperialismo norteamericano.
Gracias a la colonia y dos siglos después existe un imaginario que amalgama a pueblos cuyas raíces están pérdidas en el tiempo. Un producto de este imaginario compartido es la Unión Sudamericana de Naciones (UNASUR). UNASUR es un hecho histórico, “importante que solo tiene posibilidades de consolidarse si la población y los dirigentes políticos asumen una identidad sudamericana, y actúan en consecuencia [...] la construcción y fortalecimiento de esta identidad en el imaginario colectivo es, quizás, el mayor desafío.” (Ruiz 2008:2). Nuestra tesis es que el imaginario de la colectividad sudamericana se está construyendo sobre dos basamentos: la lucha política contra el Imperio Norteamericano y el idioma común (o similar, en el caso de Brasil). En adelante profundizaremos el pilar del idioma común/similar.
Este pilar idiomático se encuentra cuestionado por el informe de la UNESCO intitulado Hacia las sociedades del conocimiento, que ha tenido un alto impacto en la prensa internacional . El informe, en su capitulo noveno, anuncia que: “La diversidad lingüística de nuestro planeta está en peligro. De aquí a finales del siglo XXI, es muy probable que desparezca la mitad o más de las 6.000 lenguas que se hablan actualmente en todo el mundo.
Según algunos lingüistas, es posible que este fenómeno de extinción de las lengua cobre incluso mayores proporciones y con el correr del tiempo desaparezca entre un 90% y un 95% de la existentes”. (UNESCO 2005: 169, 170).
El citado informe continúa: “Durante mucho tiempo se ha considerado que el multilinguismo representaba un obstáculo para el desarrollo, y está idea prevalece todavía en muchos países del mundo [...] solo en nombre de una idea mutilada y errónea del conocimiento pueden formular algunos la hipótesis de que el desarrollo de las sociedades del conocimiento tendría que ira acompañado inevitablemente de una desaparición acelerada de las lenguas”.
El informe, además, sugiere “promover en el siglo XXI una educación bilingüe como mínimo y, en la medida de lo posible, trilingüe en todos aquellos países que cuentes con los medio necesario para ello”. (UNESCO 2005: 171)
La UNESCO, además, deja un cabo suelto ¿Qué idiomas deberían aprender aquellos países sin posibilidades (o sea pobres) de ser más que bilingües? o trilingües. Tomemos el ejemplo a Bolivia. Según su nueva Constitución , aprobada el 2007, las lenguas oficiales junto al español son “todos los idiomas de las naciones y pueblos indígenas campesinos autóctonos, que son el aymara, araona, bauré, bésiro, canichana, cavineño, cayubaba, chácobo, chimán, ese ejja, guaraní, guarasu’we, guarayu, itonama, leco, machajuyaikallawaya, machineri, maropa, mojeño-trinitario, mojeño-ignaciano, moré, mosetén, movima, pacawara, puquina, quechua, sirionó, tacana, tapieté, toromona, uru-chipaya, weenhayek, yaminawa, yuki, yuracaré y zamuco”. Teniendo esta compleja realidad, y conociendo el pronostico que más de la mitad de estas lenguas van a desaparecer en el presente siglo, ¿no sería prudente consultar a los propios indígenas sobre que lengua desean aprender?. ¿No debería ser la autodeterminación idiomática un derecho universal?.
La propia UNESCO afirma en el mismo documento que “las prácticas de los campesinos latinoamericanos y africanos siguen basándose con frecuencia en conocimientos autóctonos y paulatinamente se les va reconociendo el derecho a que formen parte de las estrategias de desarrollo, lo cuál hubiera sido inimaginable hace veinticinco años” (2005:169). Entonces, si lo importante es aprender a escuchar no sería importante preguntar a pueblos indígenas y campesinos ¿Qué idioma desean aprender y utilizar para sus hijos?.
Siguiendo la idea y el ejemplo anterior, Bolivia ha sido utilizada más de una vez como modelo de diversidad lingüística . Esta nación aplicó desde mediados de los años 90’s un proceso de educación bilingüe que continúa en pleno desarrollo. Una tesis doctoral, de Sarela Paz Patiño, recupera la mirada indígena – campesina sobre la educación bilingüe en una comunidad quechua del centro del país recupera los siguientes datos y testimonios:
El Alcalde de San Isidro, afirma: “Ahorita por ejemplo para mi persona no está bien el bilingüe, porque no enseñan los profesores castellano, mas que todo nosotros queremos que enseñen a nuestras guaguas puro castellano, ¿no ve? Pero lamentablemente ellos puro quechua lo enseñan, no hay castellano. Mi guagua tiene que saber hablar castellano, por ejemplo, a veces llegan hasta bachilleres, pero siempre tenemos que saber nosotros como castellano siempre más claro, también tenemos que saber de inglés, esos cursos nosotros pedimos para viajar a otro país. A otros países quieren viajar la guaguas y no saben ni inglés. Por ejemplo, a España quieren ir y no hay caso.
No debíamos aceptar ese bilingüe, la comunidad ha dicho, quechua no, sabemos nomás, ¿para que?, han dicho. Viajando nuestras guaguas, ganan , en dólares ganan, en euros gana. Aquí la tierra se esta acabando. Si una persona tiene cinco hijos y eso se reparte ¿Cómo va haber más tierra para los que vienen?. Por este motivo están migrando aquí” (Paz Patiño 2009: 155)
Incluso los padres de familia han llegado a considerar que la educación bilingüe es una política estatal para mantener la exclusión de los niños quechuas del conocimiento occidental. Ignacio Otalora, parte de una Junta Educativa de la comunidad quechua de Pata Morochata, comenta: “Algunos padres de familia hablan, el gobierno nos quiere marginar nomás siempre.
Es que las autoridades de Bolivia no quieren que sabemos el castellano; entonces, si son puro quechuas, quechua nomás tienen que ser. Así nos dicen, por este motivo será ha traído el bilingüe, han dicho los padres de familia. La idea de las autoridades debe ser eso. Entre las reuniones siempre hablamos, por qué siempre pueden traer aquí el bilingüe. Seguramente ellos piensan, no nos quieren enseñar el castellano, puro quechua nomás tienen que ir esos campesinos, diciendo han dicho así los padres de familia” (Paz Patiño 2009:157)
El resultado de la citada tesis doctoral es concluyente el 73% de los campesinos e indígenas de la comunidad estudiada están en desacuerdo con la educación bilingüe quechua- castellano. La educación quechua – castellano solo encuentra apoyo mayoritario en los maestros que gracias a ella reciben bonos y mayores salarios por adoptar este sistema educativo (Paz Patiño 2009: 150-152).
Dado estos hechos, el sistema escolar en Bolivia “tiende a asegurar la reproducción de la diferencia estructural entre la distribución, muy desigual, del conocimiento de la lengua legítima y la distribución, mucho más uniforme del reconocimiento de esta lengua, lo que constituye uno de los factores determinantes de la dinámica del campo lingüístico y, por eso mismo, de los cambios de la lengua” (Bordieu 1985: 12, 29, 36). En suma, al dificultar, retrasar y desviar el acceso de los indígenas al español y al ingles, se dificulta también durante varias décadas más el acceso a la información y al conocimiento occidental. Los indígenas son claros quieren aprender castellano e inglés. ¿Por qué se desprecian los tan mentados “conocimientos y saberes locales” en este caso?.
Existe una “hegemonía del inglés en el ámbito de los conocimientos científicos y técnicos” (UNESCO 2005: ). El inglés se ha convertido en el idioma favorito de las elites sudamericanas y ha reemplazado al francés en el papel de “distinguir” en el sentido de Pierre Bourdieu. Un estudio ha descubierto relaciones estadísticas entre positivas significativas, entre las calificaciones obtenidas en el TOEFL, con el nivel educativo de los padres y el promedio obtenido en la licenciatura. El puntaje obtenido en el TOEFL es un indicador del capital cultural del aspirante y su familia; estableciéndose un proceso de reproducción de las asimetrías sociales (Garcia y Abreu 2010: 1).
No obstante, la hegemonía que hoy está en declive en el propio Estados Unidos, donde el español es el idioma de mayor crecimiento. La fortaleza y expansión del español en Estados Unidos repercute en la creciente ventaja salarial de los ciudadanos bilingües. Por ejemplo, “los agentes de policía y los bomberos bilingües de ciudades del suroeste como Phoenix y Las Vegas perciben mayores sueldos que los que sólo hablan inglés.
En Miami, según un estudio, las familias en las que sólo se hablaba español tenían unos ingresos medios de 18.000 dólares, las familias en las que sólo se hablaba inglés tenían unos ingresos medios de 32.000 dólares y las familias bilingües ganaban un promedio de 50.376 dólares anuales. Por vez primera en la historia estadounidense, aumenta el número de norteamericanos que se ven incapaces de obtener los empleos o la remuneración que obtendrían de otro modo por el simple hecho de que sólo pueden hablar con sus compatriotas en inglés” (Huntintong 2004:1).
Es plausible, que el inglés se fortalezca por países emergentes como la India, por lo que el ejercicio de una ciudadanía global para los sudamericanos en el tricentenario de la rebelión libertaría, requeriría el uso de los tres idiomas que se perfilan como mayoritarios: español, inglés y mandarín.
A pesar de lo que puedan argumentar los fundamentalistas del idioma indígena, la cultura indígena es más que el idioma. La UNESCO alerta que la homogeneización idiomática es una asesina de culturas locales, no obstante, la misma institución ejemplifica que en la India donde “el inglés se ha convertido desde cincuenta años atrás en la lengua vehicular de este país, donde también desempeña la función de vector de la especificidad cultural” (2005: 173).
Gracias al ejemplo anterior podemos decir que las culturas no desaparecerán por la homogeneización del idioma, solo evolucionaran e integraran más para la conformación de una Sociedad Mundial de la Información. Una sociedad global donde rige la economía del conocimiento ya “Marx había predicho a mediados del siglo XIX [...que] el conocimiento está sustituyendo a la fuerza de trabajo y que la riqueza creada se mide cada vez menos por el trabajo en su forma inmediata, mensurable y cuantificable, y depende cada vez más del nivel general de la ciencia y la tecnología” (UNESCO 2005: 50). Una sociedad donde la primera “herramienta” de acceso al conocimiento universal es el idioma y una segunda “herramienta” será una red Internet omnipresente.
Después de miles de años de vivir separados en nuestros “ghetos” nacionales, tendremos la oportunidad de ser ciudadanos del mundo. Es de esperar que no sea una panacea libre de contradicciones; sin embargo, también es plausible la esperanza de la disminución de las guerras y el fortalecimiento de los pueblos, ante cualquier nueva o antigua amenaza del imperio (agonizante) de América del Norte.
En suma, lo que se propone es que las instituciones internacionales dejen de confundir y dispersar a la ciudadanía sudamericana, para no convertir UNASUR en una nueva torre de Babel.
Por Erik Martinelly Zeballos
Fuente: La Onda Digital
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